◎什麼是協同教學法？
「協同教學」非接力教學或是讓教師輪流對一群學生，教自己專業的學科主題，而是學科主題的整合、協同教學內容的相互關係。(沈翠蓮《教學原理與設計》，p.452)
「協同教學」是一種編制模式，由一組教師或助理人員分工合作，共同企劃以完成教學的綜合狀態，過程以「互相幫助、一起合作」作為學習手段。教師們可以各自發揮所長，不再像傳統教學期待老師兼備全才、單打獨鬥；學生們可以透過對於共同問題的合作努力，增強學習效果及興趣。
「協同教學」在公家教育體制的實行有它一定難度，因為協同教學的成功需要許多人合作進行，例如與行政人員的溝通，包含協同工作評鑑等規劃；場地與設配也還需要另外調整，而公家單位層級發展較為不那麼彈性。
◎多元與協同教學法
「學科與學科的協同、統整是需要有知識的連結相關性，而非為了統整課程和協同教學把知識僵硬圈住」(沈翠蓮《教學原理與設計》，p.464)，教學最重要的還是在促進學生對「知識」的掌握，以及幫助學生建立對「自我增進」本身行之彌遠的學習方法和熱忱。若為求當世代流行的活潑效果，反而無法顧及教學內容，不免本末倒置。
然而不可否認的是，「協同教學」開啟了一種對於學習的想像。我們的世界本來就是渾然一氣、環環相扣的存在狀態，所有知識的「分類」也只是人類選擇不同角度的說法，以便求取有組織、有脈絡的理解而已，我們有限的「組織」之外必定存在許多未發現的盲點，不能透析整體、逐漸走向偏狹而不自覺；教育的學科也是一樣。中小學共計九年，學科在「畫地分治」多年之後，學生常以為國文就是「國文」、數學只是「數學」，物理還是「物理」……，而不知道它們這些「知識」和世界、和自己是什麼關係。其中若能透過「協同教學」開啟各領域對話的機會，勢必可以使「學習」這件事回歸更真實渾融的狀態。
而我相信，這樣的領會也是開啟「多元」的必要道路之一──當對話不只是在科目間流動，當對話擴大到不同文化族群間的流動──當流動的必要獲得了學生認同，「歧視」所來由的偏狹和陌生便可以逐步消解。
◎「協同」的經驗與發想
就讀高中時，有幾次關於「協同」的經驗讓我印象非常深刻：國文課所接觸到的古典詩詞，竟和另一堂藝術賞析課介紹的現代文學有高度相關，而且就同一個情意走得更深更遠；歷史課老師講解赤壁之戰的來龍去脈、當時的權力局勢分析，下一堂地理課剛好提到湖北一帶；學期中國文和歷史老師領隊參訪故宮，做不統角度地講解……，現在回想起來不知是否是巧合，但若真是老師刻意經營，那是老師們在僵化的課表空間下所想出的，用心變通的對話方式了。
如果我要教國文，我想與數學科獲物理科合作。
例如可以教授中國古代的《九章算經》，此書由九卷及二四六個問題構成，是中國數學的重要典籍，教的是生活化的數學，含括面積、體積、工程（例如水壩需要多少土方）、比例、分數四則運算等。最有名的就是圓周率，當時就已有了“極限”的概念。
例如與物理科可以教《墨經》。裡面有許多建造城池的基本概念等等。
p.s.這是這次演示小組的步驟!
(設定「TOPIC」穿梭不同的知識領域，例如用「富翁的故事」引出需要不同領域知識才能破解的關卡。好處是關卡們便示範了知識可以學以致用的例子，使得知識可以「生活化」；缺點是協同的各科目沒有關連性，不一定「非如此不可」、「可以任意置換」,可能會有僵化圈圍知識以「協同」之弊)
p.s.這是問題與討論時，大家對協同小組所提出的質疑!
◎延伸閱讀──舉例協同教學法的教案
○陳胤如〈協同教學法在國語文領域之運用研究——以九年一貫第三階段九年級為討論範疇〉
http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi?o=dnclcdr&s=id=%22096NKNU5045031%22.&searchmode=basic
○賴哲信〈一起教國文--中山女中協同教學實錄〉
○李靜修〈建構一個科學化的國文教科書編纂學〉
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